Essa é justamente a proposta da famigerada BNCC, que abre a porta para a doutrinação ideológica nas escolas (Brasil, Ministério da Educação e Cultura, s.d.). A BNCC é inspirada em um modelo de ensino-aprendizagem baseado no desenvolvimento de competências. O qual foi proposto pela UNESCO (Marope et al., s.d.).
A proposta do Modelo de Competências da UNESCO (Tabela 1) é que o ensino-aprendizagem não deve se basear na mera transmissão de conhecimento, tão criticada por Paulo Freire (2000). A idéia em si é boa. Corresponde à proposta de ensinar a pescar ao invés de dar o peixe.
Reproduzido a partir de Marope et al. (s.d.)
Segundo o Modelo de Competências o objetivo da educação seria a formação mais ampla do aluno, fomentando o desenvolvimento de habilidades de pensamento crítico e, em última análise, de auto-didatismo. Ou seja, o objetivo seria formar um aluno dotado de consciência crítica, capaz de identificar problemas, refletir sobre a realidade, identificar as melhores soluções e suas conseqüências etc. Mas, sobretudo, alguém capaz de aprender por conta própria. Esses conceitos são sistematizados no infográfico desenvolvido por Cericato (2018, vide Figura 1).
Figura 1 - Modelo de competências adotado pela BNCC (Cericato,, 2018).
Qual é o problema com esse Modelo de Competências? Pode alguém criticar uma proposta tão bondosa, grandiosa e bem intencionada sem ser do mal? O problema, como diz o ditado, é que de boas intenções o Inferno está cheio (Figura 2).
Figura 2 - Boas intenções, ideais românticos, propostas de melhorar o mundo conduzem inevitavelmente a conseqüências desastrosas.
As dificuldades com a BNCC e o Modelo de Competências são inúmeras. Vou mencionar e discutir apenas algumas.
AUTORITARISMO
A BNCC foi imposta de maneira altamente autoritária. Ela consiste de uma pacote fechado, que está sendo imposto à força. O problema não reside nos detalhes. Mas no todo. Caso algum dia a BNCC seja realmente implementada, o que estaria sendo implementado seria o Modelo de Competências da UNESCO. O qual não passa de uma versão atualizada das idéias construtivistas e do marxismo pedagógico de Paulo Freire (200).
Os movimentos sociais, tais como o Escola sem Partidos, que se opõem à BNCC têm focado muito os detalhes. P. ex., se a ideologia de gênero será ou não será implementada nas escolas. Isso, obviamente, é importante. Mas, por trás disso tem muito mais coisa. Basicamente, o que estamos comprando com a BNCC é o modelo sócio-construtivista de educação. Modelo esse que, apesar do seu retumbante fracasso, ressurge inexoravelmente de tempos em tempos sob roupagens novas (Mayer, 2004). Falta uma crítica psicológica e pedagógica mais profunda dos pressupostos e eventuais evidências nos quais se fundamenta a BNCC.
OPERACIONALIZAÇÃO E FUNDAMENTAÇÃO EM EVIDÊNCIAS
Isso nos leva ao próximo ponto. As competências a serem supostamente desenvolvidas através da educação são formuladas de forma tão vaga que se torna difícil operacionalizá-las. Na realidade, ninguém sabe como desenvolver essas competências e ninguém sabe como avaliar se elas foram atingidas ou não. Simplesmente, não existem critérios operacionais para o ensino e para a avaliação.
A ausência de critérios operacionais reflete, por sua vez, a rejeição radical da pedagogia em aceitar um modelo profissional de prática baseada em evidências. Ou seja, em procurar fundamentar suas intervenções e avaliações no modelo científico do teste de hipóteses. As melhores evidências científicas disponíveis indicam que o sucesso no ensino depende da incorporação à proposta pedagógica de um componente instrucional (Hattie, 2009). É importante frisar que o acréscimo do ingrediente instrucional não precisa, necessariamente, excluir as estratégias baseadas em “discovery learning” (Mayer, 2004) ou “learner-led enquiry” (Marope et al., s.d.).
EXEQÜIBILIDADE
Uma outra questão diz respeito à exeqüibilidade do ensino baseado em competências. As evidências científicas disponíveis indicam que, de fato, o modelo construtivista promove a criatividade (Bonawitz et al., 2011). Só que o acréscimo de um componente instrucional torna o ensino mais eficiente e atende às necessidades de um número maior de alunos (Klahr & Nigam, 2004).
Quando se critica a metáfora bancária de Freire (2000), dizendo que o ensino não pode se reduzir à mera transmissão de conhecimento o que está se fazendo é menosprezar o conhecimento e negligenciar o fato de que metade da população apresenta habilidades cognitivas abaixo da média (Murray, 2008). O desenvolvimento de competências depende tanto da disponibilidade de conhecimento (Willingham, 2011) quanto da inteligência (Murray, 2008).
Duas formas de conhecimento constituem, p. ex., pré-requisitos essenciais ao desenvolvimento da compreensão leitora (Oakhill et al., 2014). A primeira delas é a fluência de leitura de palavras isoladas, uma forma de conhecimento procedimental, ou seja, uma habilidade. A segunda é o vocabulário, ou seja, conhecimento semântico. Não há como desenvolver competências de compreensão leitora se antes o indivíduo não automatizou a leitura de palavras isoladas e se não dispõe de conhecimento de mundo, que lhe permita extrair significado das palavras lidas.
A inteligência ou habilidades cognitivas gerais (incluindo memória de trabalho) constituem o outro fator limitante à implementação do ensino baseado em competências. A aprendizagem por descoberta pressupõe competências muito sofisticadas, tanto de raciocínio inferencial quanto de habilidades sócio-cognitivas. Habilidades essas que se distribuem de forma gaussiana na população. Os indivíduos cujas habilidades cognitivas situam-se abaixo da média são inevitavelmente prejudicados. As crianças com menos habilidades cognitivas têm mais dificuldade para aprender por conta própria e, portanto, podem não desenvolver as competências crítico-românticas almejadas. Nem tampouco adquirir os conhecimentos e habilidades básicos. Alguns autores têm proposto então que, para democratizar o ensino e atender às necessidades da maioria da população, não é sensato desprezar o conhecimento (Christodoulou, 2014, Hirsch, 1996, Murray, 2008, Willingham, 2011). A transmissão de conhecimento é, sim, um objetivo importante da educação.
A abordagem sócio-construtivista utilizando a aprendizagem colaborativa por descoberta (Tomasello et al., 1993) impõe demandas importantes quanto às habilidades sócio-cognitivas e cognitivas gerais. Grupos colaborativos podem não ser o melhor e certamente não devem ser o único contexto de aprendizagem escolar. As demandas de interação social e habilidades sócio-cognitivas impostas nessas circunstâncias prejudicam alunos com TDAH, autismo, deficiência intelectual etc. A aprendizagem por descoberta em contextos informais e pouco estruturados sobrecarrega recursos escassos de processamento na memória de trabalho (Sweller et al., 2011). Recursos esses que não estão disponíveis da mesma forma para todas as crianças. Sobram então, efetivamente, menos recursos para a efetiva aprendizagem
CONCLUSÕES
Assim sendo, uma proposta pedagógica romântica, investida dos ideais mais nobres pode ter os efeitos mais perversos e ser menos democrática do que o tão criticado ensino tradicional. Consideremos uma criança que é pobre (e, portanto, tem vocabulário reduzido), tem inteligência normal porém abaixo da média, e que além disso freqüenta uma escola na qual tem pouca oportunidade de treinar a fluência na leitura de palavras. Qual é a chance que essa criança tem de desenvolver competências na compreensão de leitura? Discutir ideologia de gênero em sala de aula não ensina ninguém a ler e escrever ou a fazer contas. O resultado é o analfabetismo funcional.
A tese principal que eu estou defendendo é que o conhecimento é um ingrediente essencial para o desenvolvimento de competências e não pode ser menosprezado (Willingham, 2011). E o conhecimento é tanto de natureza semântica (vocabulário, fatos aritméticos) quanto procedimental (leitura de palavras, algoritmos). Não há como promover competências cidadãs sem a aquisição prévia de um estoque mínimo de conhecimentos e habilidades. Os conhecimentos e habilidades são pré-requisito para o raciocínio crítico.
Esses são os principais problemas que identifico na fundamentação psicológica da BNCC e do Modelo de Competências original da UNESCO. Mas, há também algumas questões políticas que não podem ficar sem comentário.
Um exame minucioso do Modelo de Competências da UNESCO (Marope et al., s.d.) deixa claro seu enviesamento ideológico. Examine, meu caro leitor, a Tabela 1 e faça um julgamento. O retrato que os autores traçam da “teacher-led transmission” é intelectual honesto? Ou eles se utilizam da famosa falácia do espantalho, construindo uma versão caricata do “ensino tradicional”. Ensino tradicional esse que remonta à escolástica da Idade Média (Joseph, 2008) e que foi tão bem sucedido ao ponto de melhorar as condições de vida dos humanos de forma inédita (Newson & Richerson, 2009).
Finalmente há a questão da doutrinação ideológica. O enviesamento ideológico da UNESCO e das concepções pedagógicas derivadas tem sido denunciado há anos (Bernardin, 2014). A BNCC escancara as portas da doutrinação ideológica. Ficar discutindo sobre ideologia de gênero na sala de aula é a melhor maneira de encher a cabeça das crianças de bobagens, sem ensiná-las um repertório mínimo de conhecimentos e habilidades que lhes permitam o exercício da cidadania plena. Ou seja, ao invés de formar cidadãos críticos o objetivo desse modelo de educação consiste em formar ignorantes, reféns do populismo de esquerda.
P.S. Não me eximo de usar os meus truquezinhos retóricos sujos. Vide a Figura 2. Não escamoteio o meu viés ideológico conservador.
REFERÊNCIAS
Bernardin, P. (2013). Maquiavel pedagogo. Ou o ministério da reforma psicológica. Campinas: Eccleasiae/Vide.
Bonawitz, E., Shafto, P., Gweon, H., Goodman, N. D., Spelke, E., Schulz, L. (2011). The double-edged sword of pedagogy: instruction limits spontaneous exploration and discovery. Cognition, 120, 322-330.
Brasil, Ministério da Educação e Cultura (s.d.). BNCC. Base Nacional Comum Curricular.
Cericato, L. (2018). BNCC - Competências gerais. Infográfico.
Christodoulou, D. (2014). Seven myths about education. London: Routledge / The Curriculum Centre.
Freire, P. (2000). Pedagogy of the oppressed (30th anniversary edition). New York: Continuum.
Hattie, J. C. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.
Hirsch Jr, E. D. (1996). The schools we need: And why we don't have them. New York: Doubleday.
Joseph, M. Irmã (2008). O Trivium. As artes liberais da lógica, gramática e retórica. Entendendo a natureza e a função da linguagem. São Paulo: É.
Klahr, D., Nigam, M. (2004). The equivalence of learning paths in early science instruction: Effects of direct instruction and discovery learning. Psychological Science, 15, 661–667.
Marope, M., Griffin, P. e Gallagher, C. (s.d.). Transforming teaching, learning and assessment. A global paradigm shift. Genebra: UNESCO.
Mayer, R. E. (2004). Should there be a three-strike rule against pure discovery learning? the case for guided methods of instruction. American Psychologist, 59, 14-19.
Murray, C. (2008). Real education. Four simple truths for bringing America`s schools back to reality. New York: Three Rivers.
Newson, L., & Richerson, P. J. (2009). Why do people become modern? A Darwinian explanation. Population and Development Review, 35, 117-158.
Oakhill, J., Cain, K., Elbro, C. (2014). Understanding and teaching reading comprehension. A handbook. London: Routledge.
Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). Cognitie load theory. New York: Springer.
Tomasello, M., Kruger, A. C. & Ratner, H. H. (1993). Cultural learning. Behavioral and Brain Sciences, 16, 495-552.
Willingham, D. (2011). Por que os alunos não gosta da escola? Respostas da ciência cognitiva para tornar a sala de aula mais atrativa e efetiva. Porto Alegre: ARTMED.
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